La théorie du seuil prétend qu’au-delà d’un QI de 120, la créativité n’est plus reliée avec l’intelligence. Mais cette théorie ne semble pas valide.
La créativité : quelle définition choisir
Bien des gens limitent leur définition de la créativité à de grandes œuvres ou à des domaines particuliers, principalement artistiques. Selon Wikipédia, le terme créativité ne possède pourtant pas forcément de connotation artistique. La créativité désignerait plutôt “la capacité d’un groupe ou d’un individu à imaginer ou construire et mettre en œuvre un concept neuf, un objet nouveau, ou à découvrir une solution originale à un problème“.
D’après Lubart et al. (2003), la créativité ne réfère pas seulement au génie, mais “à la capacité de réaliser des productions originales et adaptées aux contraintes d’une situation, d’une tâche ou d’un problème“. Dépendant à la fois de la personnalité, de facteurs cognitifs et environnementaux, il n’est donc pas possible de l’évaluer seulement par le biais d’œuvres artistiques exceptionnelles effectivement produites par un individu, mais comme un processus psychologique à l’œuvre ou pas chez chacun. Elle s’apparente à une activité de résolution de problème où intervient fortement la sérenpidité (Runco & Albert, 1985). A ce point, rappelons que la sérenpidité est un processus psychologique conduisant à faire fortuitement une découverte inattendue alors que l’on conduisait une recherche dans un autre domaine (le velcro ou le four à micro-ondes auraient été découverts ainsi).
Smith et Ward (2012) rappellent que les quatre dimensions sur lesquelles se mesurent la créativité sont : la quantité, la qualité, la variété et la nouveauté des idées. Sous l’angle de la nouveauté des idées, le conformisme peut ainsi être considéré comme l’inverse de la créativité, puisqu’il peut se définir comme le fait d’exprimer une idée qui a un jour été l’idée originale de quelqu’un d’autre (Smith et al., 1993). Venant à le confirmer, plusieurs auteurs ont montré que, même lorsque des personnes sont encouragées à produire des idées nouvelles, elles ne sont pas forcément capables de dépasser leur conformisme (par ex., Vargas-Hernandez et al., 2010).
Le don n’est pas un don du ciel
Dans l’esprit collectif, la créativité est souvent vue comme un don du ciel. Un peu comme l’intelligence, d’ailleurs. Mais partant du principe que l’environnement façonne les connexions neuronales spécialisées qui sont nécessaires à différentes aptitudes cognitives dont les capacités d’apprentissage (Garlick, 2002), la théorie de la plasticité cérébrale est peut-être à même de solder un vieux contentieux en matière de définition du concept de “don“, comme nous le verrons plus loin. Les individus à haut potentiel intellectuel (HPI) ont en effet longtemps été désignés par le vocable « surdoués » et ce terme apparaît encore beaucoup dans la littérature grand public. On lit aussi régulièrement les mots « surdon » et « douance » (d’origine québécoise) pour référer au haut potentiel. Ces mots peuvent effectivement laisser entendre que l’intelligence est un don du ciel, dans le sens qu’elle serait inexplicable par la raison et les sciences. Certains auteurs comme Gardner avec son hypothèse des intelligences multiples nous disent d’ailleurs qu’il faudrait qualifier les prodiges des sciences, de la musique, de la peinture ou du sport de surdoués, sans qu’il soit nécessairement besoin de creuser plus profondément. Il suffirait d’affirmer que telle compétence repose sur telle structure cérébrale, mais sans chercher à expliquer pourquoi les gens varient sur cette compétence (Mackintosh, 2011). Le constater serait amplement suffisant.
Ces postulats irrationnels mais pourtant largement partagés suivent un chemin tortueux dans l’esprit collectif. Ceux qui les partagent prétendent ainsi que dans la mesure où les performances des prodiges sont qualitativement différentes des performances normales, elles ne peuvent provenir que de gens qualitativement différents (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). En réalité, ils s’arrêtent à ce constat parce qu’il est plus confortable psychologiquement. Il est ainsi plus facile de se référer à la notion de don du ciel qu’à celle d’aptitudes naturelles innées. Leur point de vue permet effectivement de s’exonérer du principe de l’hérédité en permettant de prétendre plutôt que l’on contrôle son destin et que tout s’apprend si on s’en donne les moyens.
Le don ou la pratique ?
En développant un point de vue en apparence plus nuancé, certains chercheurs ont soutenu qu’il n’existerait aucune preuve systématique du don mais plutôt de la pratique intensive et délibérée. Sous l’angle de cette théorie, le savoir s’apprend aussi et il ne serait pas donné à la naissance (Ericsson & Charness, 1994). Les niveaux d’expertise au piano, au violon, aux échecs ou en mathématiques seraient ainsi directement liés à de grandes quantités de travail représentant 10 longues années d’apprentissage, soit 10.000 heures de travail si l’on en croit les conclusions de Gladwell (2008). Certes, l’intelligence interviendrait dans ce processus. Mais, toujours selon Gladwell (2008), au-delà d’un QI de 120 (théorie du seuil ou threshold hypothesis de Yamamoto, 1965). A partir de ce seuil, seule la quantité de travail pourrait faire la différence.
Ainsi, selon ce principe, les exploits de prodiges tels que Mozart, Gauss ou Menuhin seraient des épiphénomènes insuffisants pour expliquer le cas général (Ericsson & Charness, 1994). Toutefois, un modèle qui s’exonère d’expliquer les cas exceptionnels en prétendant justement qu’il s’agit de cas exceptionnels est assez peu crédible. Si des exceptions ne peuvent pas constituer le cas général, le cas général doit tout au moins être capable de les expliquer. De plus, si on le confronte la théorie d’Ericsson à celle de la plasticité neuronale, elle cesse de se maintenir. En effet, s’il est évident qu’il faille du temps aux connexions neuronales pour se reconfigurer de telle sorte à acquérir une expertise, et que cette plasticité rend compte de l’intelligence, il est peu probable que son processus cesse de se poursuivre comme par magie à partir d’un certain seuil de QI.
Pour le montrer, Wai et coll. (2010) ont observé longitudinalement des étudiants précoces, tous situés dans le top 0,5% des étudiants en sciences dures (science, technologie, ingénierie et mathématiques). Or, ces étudiants étaient aussi ceux qui réussissaient le mieux 25 ans après, c’est-à-dire alors qu’ils avaient 35 ans. Leurs performances démentent l’idée qu’il puisse y avoir un seuil à 120. Bien que tous ces étudiants aient aussi été ceux ayant au surplus bénéficié d’enseignements enrichis en sciences avant l’adolescence, un QI plus élevé semble toujours favoriser la réussite. Si l’effort, la persévérance et la motivation sont nécessaires, ils ne paraissent pas être suffisants.
Ruthsatz et al. (2008) ont à ce sujet réanalysé les données sur lesquelles Ericsson avait appuyé ses conclusions en 1993 pour défendre la théorie du seuil. Ces données révèlent que le groupe des meilleurs violonistes qu’ Ericsson avait étudié gagnait déjà plus de concours que les autres alors qu’ils avaient 8 ans, c’est-à-dire bien avant d’atteindre les 10.000 heures de pratique. Les plus doués gagnaient dans 67% des cas, tandis que les moins doués dans 17% des cas. Ruthsatz et ses collègues montrent aussi que les meilleures performances en musique sont liées à trois facteurs conjoints entretenant une relation linéaire : la pratique intensive, les compétences spécifiques au domaine issues de l’éducation musicale, et le niveau d’intelligence générale. En réalité, plus le QI augmente, plus le cerveau est plastique, et plus une personne a de chances de réussir sous réserve de pratique et des enseignements adéquats. Ceci confirme le lien entre le talent musical et l’intelligence générale qui a été estimé entre .17 et .40 (Lynn, Wilson & Gault, 1989).
Le cas des “savants idiots“
En parallèle, des auteurs se sont penchés sur le cas de ceux qu'on a parfois appelé “les savants idiots“ (quels vilains mots). Ils semblent démentir le principe qu’une haute intelligence soit nécessaire pour développer un talent exceptionnel et produire des performances spectaculaires. Une partie d’entre eux possède effectivement un QI compris entre 40 et 70 (retard mental) souvent en présence d’un trouble du spectre autistique, ou encore de lésions cérébrales. On les trouve typiquement dans le domaine de la musique et du dessin réaliste, quand ils ne sont pas des calculateurs prodiges. Eux aussi sont des travailleurs acharnés, bien qu’à la différence de la plupart des autres personnes, ils ne se consacrent qu’à entraîner leur don spécifique, souvent jusqu’à la compulsion, ce qui leur permet aussi de compenser les capacités cognitives normalement requises. Tout comme les chauffeurs de taxi hypertrophient leur hippocampe, Dehaene (2010, p.183) affirme que les surperformances des calculateurs prodiges ne viennent pas d’un don mais d’un surentraînement qui leur permettrait de disposer d’outils mentaux localement surdéveloppés. Une expérience a d’ailleurs montré qu'après 300 heures d’enseignement et d'entraînement à des stratégies de calcul rapide, la vitesse de calcul d’étudiants moyens avait quadruplé. Au bout de 3 ans, ils étaient capables de multiplier mentalement 59451 par 86 en 30 secondes (Staszewski, 1988, cité par Dehaene, 2010, p.182).
Les calculateurs prodiges ne peuvent donc pas être caractérisés par une vitesse de traitement de l’information globalement très supérieure à la normale, ni par une intelligence supérieure, ni même par une connaissance des opérations arithmétiques supérieure à la moyenne (Lépine & Camos, 2006, p.96) mais comme des travailleurs acharnés, ce qui conduit à une réorganisation localisée de leur cerveau. Ils sont aussi trop peu nombreux pour constituer le cas général, mais le cas général permet de les expliquer. Une étude a ainsi montré que les personnes profondément touchées par le retard mental développaient très peu de talents musicaux, et encore moins que celles ayant un retard modéré. Par ailleurs, celles ayant un retard modéré étaient encore moins douées en musique que les sujets n’ayant qu’un retard léger (DiGiammarino, 1990).
L’intelligence conditionne la capacité d’apprendre
Même profondément intelligents, les plus grands esprits de l’histoire restent à avoir fourni un travail colossal pour produire leurs œuvres. Ce travail s’exprime en termes d’apprentissage et d’entraînement. Sur ces points, Ericsson paraît avoir parfaitement raison. Gruber (1986) rappelle par exemple que 20 ans ont passé entre les premières idées exprimées par Newton et son œuvre majeure, Principia Mathematica. Ce qui serait favorable à l’expression d’un talent serait donc à la fois de hautes capacités intellectuelles, un environnement propice, et de la persévérance (motivation, endurance, persévérance, concentration et l’intérêt pour le domaine particulier).
Si les HPI ont de plus grandes capacités d’apprentissage et semblent produire moins d’efforts à l’école pour certains d’entre eux, c’est parce que l’architecture et l’organisation de leur cerveau le permettent ; ils sont capables d’encoder plus rapidement un plus grand nombre d’informations à un niveau supérieur de complexité. Ils commencent donc à “se faire des nœuds au cerveau“ plus tardivement que leurs pairs aux QI moins élevés. Beaucoup de concepts présentés lors des apprentissages scolaires fondamentaux leur paraissent suffisamment simples et accessibles pour ne pas avoir à les répéter trop longtemps. Néanmoins, à partir d’un certain niveau de complexité qui n’est certes pas le même que pour les autres, eux aussi doivent travailler et fournir des efforts. Sans cela, sans motivation ou avec des enseignements inadaptés, ils connaissent des échecs aussi cuisants que leurs pairs aux QI moins élevés.
Retour sur la théorie du seuil
L’hypothèse du seuil, lorsqu’elle est retenue, ne nie pas que l’intelligence intervient dans les processus créatifs, ce qui serait indéfendable dans la mesure où le handicap mental s’accompagne très rarement de création (DiGiammarino, 1990). Elle invalide donc de fait les théories visant à considérer les processus créatifs comme strictement indépendants de l’intelligence. Cependant, en introduisant qu’au-delà de 120 la créativité ne dépend plus de l’intelligence mais d’autres facteurs, elle sous-tend que l’importance de l’intelligence dans les processus créatifs aurait tort d’être exagérée. Plus spécifiquement, si l’intelligence cessait ses effets en dessous du seuil de 130 (c’est-à-dire en dessous du seuil communément défini pour être celui du haut potentiel intellectuel), cela exclurait de facto la possibilité que les individus HPI soient nécessairement plus créatifs que leurs pairs avec des QI moindres.
A l’inverse, les chercheurs qui la récusent soutiennent que plus le QI augmente, plus une personne a de chances de développer un talent artistique remarquable sous réserve de pratique et des enseignements adéquats. Pour certains, la créativité est même considérée comme faisant partie intégrante de l’intelligence (Carroll, 1993 ; Cattell, 1971 ; Horn & Noll, 1997 ; cités par Karwowski & Gralewski, 2013). Preckel, Holling et Wiese (2006) reportent en ce sens des corrélations significatives entre l’intelligence et la créativité, sans qu’il y ait un seuil au-delà duquel l’intelligence cessait d’intervenir. Elles s’élevaient à r = .54 avec le score global de créativité, r = .51 avec la créativité verbale, r = .36 avec la créativité non verbale, et r = .38 avec la créativité numérique.
Sligh et al. (2005) semblent avoir participé grandement à trancher le problème. Ils ont effectivement observé des corrélations entre les capacités créatives, que ce soit avec l’intelligence fluide (Gf) ou avec l’intelligence cristallisée (Gc). Dans leur étude, le groupe de sujets qui se qualifiait par une intelligence cristallisée moyenne (<120) montrait une corrélation modérée avec la créativité (r = .34 ; p < .05), tandis que le groupe dont les QI dépassait 120 permettait de trouver un lien statistiquement non significatif (r = .19), allant dans le sens d’une validation de l’HS. Mais dans le même temps, dans le groupe identifié par un niveau moyen d’intelligence fluide, une corrélation non significative avec la créativité était observée (r = .12), alors que pour le groupe où Gf était supérieur à 120, le lien était significatif (r = .39 ; p < .05), ce qui allait cette fois dans le sens d’invalider l’hypothèse du seuil. Cette différence dans les résultats les a conduits à suggérer que l’hypothèse du seuil pourrait finalement être un artéfact statistique causé par les grandes différences dans la distribution des scores au-dessus et au-dessous du seuil de 120. Karwowski et Gralewski (2013) rappellent aussi que pour examiner la validité de l’hypothèse du seuil, il est nécessaire de comparer un groupe expérimental dont le QI est supérieur à 120 à un groupe dont le QI est en moyenne très inférieur. Cependant, la dispersion des QI dans le groupe aux QI les moins élevés est par nature beaucoup plus élevée que celle dans les groupes aux QI supérieurs. Or, cette faible dispersion affaiblit les corrélations et peut conduire à confirmer artéfactuellement l’hypothèse du seuil. Quand Sligh et al. (2005) égalisaient leurs variances, ils obtenaient d’ailleurs un lien plus important entre intelligence et créativité dans le groupe avec QI ≥ 120 (r = .38) que dans le groupe avec QI < 120 (r = .28). En fonction de quoi, il apparaît bien que la créativité augmente en même temps que l’intelligence sans qu’il y ait de seuil.
Sources
Beaucoup d'études sont citées dans cet article. Si les références de l'une d'entre elles vous intéressent, contactez-moi par mail (n.boisselier@outlook.fr).